学習目標
- 内発的動機付けと外発的動機付けを定義する
- 動機づけの理論として、本能、欲求削減、自己効力感、社会的動機などが提案されていることを理解する
- マズローの欲求階層に関連する基本的な概念を説明することができる
人はなぜ行動をとるのでしょうか？私たちの行動の背景には、どのような動機があるのでしょうか？動機づけとは、ある目標に向かって行動を導く欲求のことです。動機づけには、生物学的動機のほかに、内発的なもの（内的要因から生じるもの）と外発的なもの（外的要因から生じるもの）があります（図10.2）。内発的動機づけによる行動は、個人的な満足感を得るために行われ、外発的動機づけによる行動は、他人から何かを受け取るために行われます。
自分がなぜ大学にいるのかを考えてみましょう。あなたは学ぶことが好きで、より豊かな人間になるために教育を受けたいから大学にいるのでしょうか？そうであれば、あなたは内発的動機づけを持っています。しかし、高給の仕事に就くために、あるいは親の要求を満たすために、大学の学位を取得したいと考えているのであれば、その動機づけは外発的なものです。
実際には、私たちの動機は、内発的な要素と外発的な要素の両方が混在していることが多いのですが、これらの要素の組み合わせの性質は、時間の経過とともに変化することがあります（多くの場合、直感に反するような形で）。昔から「好きなことを仕事にすれば、一生働かなくて済む」という格言があります。つまり、自分の仕事が楽しければ、仕事が仕事であるは思えないということです。しかし、必ずしもそうではないことを示唆する研究もあります（Daniel & Esser, 1980; Deci, 1972; Deci, Koestner, & Ryan, 1999）。この研究によると、自分が楽しいと思う行動をすることで、何らかの外発的強化（お金など）を受けると、そうした行動を仕事だとみなすようになり、その楽しさを感じなくなってしまいます。その結果、外発的強化がなくなったときに、もはや仕事として再分類されたその行動に従事する時間が減ってしまう可能性があるのです。例えば、オデッサは、食料品店の仕事で棚の整理をした後、ケーキ作りが好きなので、自由時間によくケーキを作っていました。店内のベーカリー部門の同僚が退職したため、オデッサは彼のポジションに応募し、ベーカリー部門に異動することになりました。新しい仕事はとても楽しいのですが、数ヵ月後には、自由時間においしいケーキを作りたいとは思わなくなっていました。ケーキ作りが仕事になったことで、彼女のやる気が変わってしまったのです（図10.3）。オデッサが経験した、外発的動機付けが与えられると内発的動機付けが低下するという現象は、過剰正当化効果と呼ばれています。これにより、内発的動機が消滅し、パフォーマンスを継続するために外発的報酬に依存するようになってしまいます(Deci et al., 1999)。
他の研究では、内発的動機づけは外発的強化の影響を受けにくく、むしろ言葉による賞賛などの強化が内発的動機づけを高める可能性があるとも指摘されています(Arnold, 1976; Cameron & Pierce, 1994)。その場合、オデッサが空いた時間にケーキを作る動機づけは、例えばお客さんが定期的に彼女のケーキ作りやケーキデコレーションの技術を褒めてくれれば、高く保たれるかもしれません。
このような研究者たちの調査結果の明らかな矛盾は、いくつかの要因を考慮することで理解できるかもしれません。1つは、金銭などの物理的強化と、褒め言葉などの言語的強化では、個人への影響の仕方が大きく異なるということです。実際、有形の報酬（お金）は、無形の報酬（ほめ言葉）よりも内発的動機に悪影響を及ぼす傾向があります。さらに、個人が外発的動機づけを期待しているかどうかも重要で、外発的な報酬を期待している場合は、課題に対する内発的動機付けが低下する傾向にあります。しかし、そのような期待がなく、（ほめ言葉のように）外発的動機づけがサプライズとして提示された場合には、課題に対する内発的動機づけが持続する傾向があります(Deli et al., 1999)。
さらに、文化も動機づけに影響を与える可能性があります。例えば、集団主義的な文化では、家族のために何かをすることが一般的です。これは、個人にとってのベストではなく、集団や集団全体にとってのベストを重視するからです(Nisbett, Peng, Choi, & Norenzayan, 2001)。このように他者に焦点を当てることで、行動に対する状況的・文化的な影響の両方を考慮した幅広い視点が得られ、他者の行動の原因についてよりニュアンスのある説明が可能になります。(集団主義と個人主義の文化については、社会心理学を学ぶ際に詳しく説明します）。
教育現場では、生徒は教室内で帰属意識や尊重されていることを感じることで、内発的な学習意欲を得やすくなります。このような内発的動機づけは、教室において成績評価的な側面が強調されず、生徒が学習環境をある程度コントロールしていると感じている場合に高まります。さらに、困難ではあるが実行可能な活動を学生に提供し、様々な学習活動に取り組むための理論的根拠を示すことで、それらのタスクに対する内発的動機づけを高めることができます(Niemiec & Ryan, 2009)。例えば、法学部の1年生であるハキムは、今学期、2つのコースを履修しています。「民法」と「刑法」です。民法の教授の教室は、かなり威圧的です。教授は学生に厳しい質問をするのが好きなので、学生はしばしば侮辱されたり、恥ずかしい思いをしたりします。成績は小テストと試験のみで、テストの結果は教室のドアに貼られています。対照的に、刑法の教授は教室での議論や小グループでの礼儀正しい討論を促します。コースの成績の大部分は試験ではなく、学生が選んだ犯罪問題に関する研究プロジェクトが中心となります。調査によると、このような場合、ハキムは民法のコースでは内発的動機づけが低くなると考えられます。一方で、包括的な協力とアイデアの尊重が奨励され、学生が自分の学習活動により大きな影響力を持つ刑法のコースでは、ハキムはより高いレベルの内発的動機を持つことができる可能性があります。
