学習目標
- 知能を定義する
- 知能の三段論法を説明できる
- 知能理論の違いを明確にする
- 感情的知能について説明する
- 創造性を定義する
4歳半の男の子が，お父さんと一緒に台所のテーブルに座り，お父さんが新しいお話を読み聞かせています。お父さんは読み続けようとページをめくりますが、読み始める前に男の子は 「待って、パパ！」と言い、新しいページの言葉を指して、読みました。「Go, Pig! Go!」 お父さんは止まって息子を見ました。「これが読めるのかい?」 「うん!」 そして、息子はその言葉を指して、もう一度読みました。「Go, Pig! Go!」
このお父さんは、息子が車や店、テレビなどあらゆる場所で目にする文字や言葉、記号について質問をしていたにもかかわらず、積極的に読み方を教えることはしていませんでした。お父さんは、息子が理解していることは他にもあるのではないかと考え、ある実験をしてみることにしました。紙を手にとり、ママ、パパ、犬、鳥、ベッド、トラック、車、木など、いくつかの簡単な単語をリストにして書きました。そして、そのリストを男の子の前に置き、読んでもらいました。「ママ、パパ、犬、鳥、ベッド、トラック、車、木」少年は、鳥とトラックの発音に気をつけながら、ゆっくりと読みました。そして、「僕読んだよね？パパ」 と言いました。「確かに読んだ！とてもいい」。お父さんは息子を温かく抱きしめ、豚の話を読み続けました。その間、お父さんは息子の能力が特別な知能の表れなのか、それとも単に正常な言語発達なのかを考えていました。この例の父親のように、心理学者たちは、知能とは何か、それをどのようにして測ることができるのかを考えてきました。
知能の分類
知能とは一体何なのでしょうか？心理学が誕生して以来、研究者が知能についての概念を定義する方法は何度も変更されてきました。イギリスの心理学者Charles Spearmanは、知能は「g」と呼ばれる1つの一般因子で構成されており、それを測定して個人間で比べることができると考えていました。Spearmanは、さまざまな知的能力の共通点に焦点を当て、それぞれの知的能力の固有の性質については重要視しませんでした。しかし、現代の心理学が発達するずっと前から、アリストテレスなどの古代の哲学者たちは同じような考えを持っていました（Cianciolo & Sternberg, 2004）。
また、心理学者の中には、知能は単一の要素ではなく、異なる能力の集合体であると考える人もいます。1940年代、Raymond Cattellは、一般知能を「結晶性知能」と「流動性知能」の2つの要素に分けて考える知能理論を提唱しました(Cattell, 1963)。結晶性知能は、獲得した知識とそれを取り出す能力として特徴づけられます。あなたが学び、記憶し、情報を思い出すとき、あなたは結晶性知能を使っています。結晶性知能は、コースワークの中で、コースで取り上げられた情報を習得したことを示すためにいつも使われます。流動性知能とは、複雑な関係を見抜き、問題を解決する能力のことです。道路工事が行われているので見知らぬ道に迂回した後、家に帰るまでの道のりを理解するには、流動性知能が必要です。流動性知能は日常生活での複雑で抽象的な課題に取り組むのに役立ち、結晶性知能は具体的で単純な問題を克服するのに役立ちます(Cattell, 1963)。
他の理論家や心理学者は、知能はより実用的な言葉で定義されるべきだと考えています。例えば、どのような行動が出世に役立つのか？どのようなスキルが成功を促進するのか？ちょっと考えてみてください。アメリカの45人の大統領を順番に暗唱できることは、パーティーで良いネタになりますが、それを知ったからといって、あなたはより良い人間になれるのでしょうか？
Robert Sternbergは、知能を実践的知能、創造的知能、分析的知性の3つの部分から構成されていると見なし、知能の鼎立理論と題した別の知能理論を開発しました（Sternberg, 1988）（図7.12）。
Sternbergが提唱した実践的知性は、「世渡り上手」に例えられることがあります。実践的であるということは、自分の経験に基づいた知識を応用して、日常生活の中でうまくいく解決策を見つけるということです。このタイプの知能は、従来のIQの理解とは別のもののようです。実践的知能のスコアが高い人は、創造的知能や分析的知能のスコアが同等である場合もあれば、そうでない場合もあります(Sternberg, 1988)。
分析的知能は、学術的な問題解決や計算と密接に関連しています。Sternbergは、分析的知能は、分析、評価、判断、比較などを行う能力によって示されると述べています。例えば、文学の授業で古典的な小説を読むときには、その本の主な登場人物の動機を比較したり、物語の歴史的背景を分析したりする必要があるのが普通です。解剖学のような理科の授業では、人間の様々な系において、体が様々なミネラルを使用するプロセスを学ばなければなりません。このテーマを理解するためには、分析的知能が必要です。難しい数学の問題を解くときには、問題のさまざまな側面を分析し、部分ごとに解決するために分析的知能を使います。
創造的知能とは、問題や状況に対する解決策を考案したり、想像したりすることです。この分野での創造性には、予想外の問題に対する斬新な解決策を見つけることや、美しい芸術作品やよく練られた短編小説を生み出すことなどが含まれます。例えば、友人たちと森の中でキャンプをしているときに、キャンプ用のコーヒーポットを忘れたことに気付いたとします。皆のためにうまくコーヒーを淹れる方法を考え出した人は、創造的な知能が高いと評価されるでしょう。
多重知能理論は、Erik Eriksonに師事したハーバード大学の心理学者、Howard Gardnerによって提唱されました。Gardnerの理論では、人は少なくとも8つの知能を持っているとしています。
8つの知能とは、言語的知能、論理・数学的知能、音楽的知能、身体・運動的知能、空間的知能、対人的知能、個人内知能、博物学的知能のことです。
認知心理学者の間では、Gardnerの理論は実証的な証拠に乏しいと酷評されています。しかし、教育者はGardnerの理論を研究し、利用し続けており、Gardnerの理論をどのように教室に取り入れるかを議論している大学もあります。Gottfredsonは、Gardnerの理論が使われ続けている理由の一つとして、「……独立した複数の知性があり、誰もが何らかの形で賢くなりうるということを示唆している」からと述べています。「これは、当然のことながら、民主主義社会においては非常に魅力的な考えである」（Gottfredson,2004）。
